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當語文邂逅“徽派”

當語文邂逅“徽派”

寧國高維公

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(一)

提到“徽派”,自然想到的是安徽文化,想到老子文化的自然,莊子文化的瑰麗;桐城文化的厚重,建安文化的詩意;江河文化的激情。自然想到與敦煌文化、藏文化齊名的“徽派文化”。想到青磚黛瓦的徽派建筑,純樸精致的徽菜,賈而好儒的徽商;想到徽商文化的進取、誠信、合作、利他。想到朱熹理學的智慧,行知思想的靈動。想到徽州人努力打造的慢生活。如此“徽派語文”的提出便不僅僅是一個地域概念,而是安徽語文人將優秀的地域文化與“語文課堂”的一次創新與重構。

提到“徽派”,我們自然會想到語文教學流派,想到在我國小學語文教學改革發展的歷史進程中,那些頗具影響力的語文課堂流派。 

在閱讀教學領域出現的“導讀教學”流派。如上海著名特級教師錢夢龍提出了“三主”(學生為主體、教師為主導、訓練為主線)“四式”(自讀式、教讀式、練習式、復讀式)語文導讀法。全國著名特級教師靳家彥始創的小學語文導讀教學流派。靳老師在導讀教學實踐中,體現出那種學養豐厚、大氣開放、靈動親切的教學個性和藝術風格;體現出獨特的個性特征和藝術風格。靳老師之導,能“導”得“精約”,不是處處指導,而是意在有益于培養學生的獨立性、主動性和創造性。“讀”則在“通神”,即不是機械濫讀,只求得語感之神、下筆有神、融生活真神。

又如“情境教學”流派。這是由全國著名特級教師李吉林所倡導,影響遍及全國的一個小學語文教學流派。李吉林老師從語文的情境教學方法入手,不斷開拓創新,由“情境教學法”到“情境教學論”,再到“情境教育論”,早就從探索提高小學語文教學效率的這一起始點,拓展而超越了學科教學法的藩籬,發展成為旨在促進兒童生命整體發展的教育理論體系,成為一種在小語界乃至中國教育界令人矚目、相當完整的教育思想。 

近些年來,語文教學深化改革如火如荼,一度涌現出了如浙江王崧舟的“詩意語文”,江蘇張偉的“球形教學”;還有孫雙金的“美麗課堂”,薛法根的“智慧教學”,孫建鋒的“享受語文”,陳建先的“本位語文”,吉春亞的“愛在語文”等。顯然,當代特級教師具有個性特色的系列教學理念,無疑是對語文教師形成教學風格、教學流派多樣化的一種扶植和引領。

特別值得關注的是以于漪、錢夢龍、孫雙金等為代表的語文課堂。于漪老師重熏陶感染塑心靈。強調教師要有激情,對語文教育要“傾情”。要“教之以情,授之以趣”。于漪說:“我們語文教師要懷著春風化雨的熱情,在培養學生理解和運用祖國的語言文字能力的同時,以美好的事物,高尚的情操熏陶感染他們,在他們心靈深處撒下美的種子”。語文教學要講出“美”來,悟出“巧”來,點出“活”來,練出“實”來。再說以錢夢龍為代表的導讀課堂。錢夢龍老師在“三主”教學理論的基礎上,提出了“四式”課堂教學結構:自讀課、教讀課、練習課、復讀課,其中自讀課是導讀的主要課型。他構建了“導學五步教學法”:認讀感知、辨體析題、定向問答、深思質疑、復述整理。明確了提出了語文課堂導讀技要。

再如孫雙金的“情智語文”。嚴謹而不失瀟灑,靈動而兼得高效,并以“美麗課堂”著稱,確是名至實歸。他對“情智語文”的追求,是在語文教學“情智融通”中所顯示的魅力和張力。王崧舟的“詩意語文”。他已不再把“學語習文”單一地定格在技能操練的層面上,而把語文看做了一種精神建設。

有意思的是,如果我們對上述語文課堂特征進行一個梳理,你就會發現,我們的語文課堂教學改革已不僅僅是某一個板塊或某一技法上的改革,而是針對語文工具學科知識性教學向人文文化基礎前提下的工具性基礎學科教學轉變,甚至是關乎兒童語文素養形成和生命成長意義上的轉變。不過目前,我們的課堂在一定程度上還僅僅是一種萌芽狀態。

因此,當語文與“徽派”邂逅,就有了一種精神的邂逅,一種人文的邂逅,一種文化的邂逅。

“徽文化”是中國三大地域文化之一。“敦煌文化”已經成為中國古文化遺址,“藏文化”因其特異性而具有局限性。而“徽文化”是一種仍在行走的文化,他不僅僅有其悠久的歷史,還因其具有兼容性,發展性而富有漢民族特質和創造性。

《語文課程標準》在課程總目標中明確提出:“認識中華文化的豐厚博大,吸收民族文化智慧。關心當代文化生活,尊重多樣文化,吸取人類優秀文化的營養。”顯然,小學語文肩負著提升兒童文化品位的責任和使命。于是,“徽派語文”是“徽派文化”觀下“文化語文”的一次積極的建構。我們完全可以用“徽文化”視野窺視語文,用“徽文化”觀照語文,是對中國優秀文化特征、文化特質、文化精神在語言文字理解和運用中進行的一次升華,是語文本來面目的一種呈現。是各民族語言,各國語言在漢語言環境中的文化習得。是兒童精神世界與語言文字最美妙的邂逅。因此。“徽派語文”課堂理應是具有“合作精神”的課堂,是“詩意燦爛”的課堂,是“進取與自信”的課堂,是“真情流淌”的課堂,是“慢美自然”的課堂。      

徽派語文,追尋語言的曼妙和靈動。是基于文本走進漢語世界迷人的童話、綺麗的詩歌,精彩的小說,以及民歌、民謠、成語、諺語、俗語、對聯、童謠、兒歌一種分享和欣賞,是一種引導兒童享受語言文字的意趣和神韻,提高語文素養和生命素養的過程。徽派語文,基于兒童生態的自然和生長和關懷。其課堂不僅關注兒童獲得知識的途徑和方法,更關注兒童學習過程中的文化滋潤和價值關懷,特別是兒童本身所體現的情感指向、行為習慣、話語方式,而不單純是工具性、邏輯性的概念的接受與習得。

“徽派語文”是徽文化背景下的語文,既有自己的特色,又具開放的情懷。是通過漢語言的學習和兒童生活積淀起民族的語言、民族的心理、民族的精神以及對多元文化的感受,是中華優秀文化觀下的一次語文超越。 

(二)

徽商是鼎盛時期徽文化的重要創造者,在他們身上,除了具備中華民族的傳統美德和文化特征外,還具有冒險犯難、開拓進取、百折不撓的“徽駱駝精神”。他們堅守古文化遺風卻與開放創新并存;他們將藝術與拙劣的環境下生存密切結合。剛勇堅毅卻與儒家的彬彬有禮異質兼備。被譽為新徽文化精神的黃山松精神也依然是對傳統徽商精神的傳承:頂風傲雪的自強精神,堅韌不拔的拼搏精神,眾木成林的團結精神,百折不撓的進取精神,廣迎四海的開放精神,全心全意的奉獻精神。在這里,你會發現中華文化中最重要的元素在這里流淌,在安徽人這里傳承。

教育的首要任務是以德樹人。而德育實現的過程就是培養學生的知、情、意、行的過程。小學語文課程是兒童德育受影響最為重要的課程之一。知是情的基礎,情又影響知的提高,知是行的先導,行是知的目的。對應于三維目標知識與能力、過程與方法、情感、態度和價值觀,一個重要的元素卻被忽略了。那就是“意”的培養。

所謂意,即意志,是人們自覺克服困難的心理過程。我們平常所說的堅持、自制、自主、毅力都是意志的具體體現。意志是一個人學會學習的重要保證,也是成才的必要條件。一個人具有堅強的意志,做事情就不會半途而廢,而會自覺地選擇適當的方法來克服困難,直到實現目標。小學生談不上社會閱歷,知識面窄,天性好玩。教師要讓學生懂得立學做人的基本道理,樹立正確的生命追求。“意”的培養與落實是教育的重要內容。

遺憾的是我們的教育幾乎忽略了“意”的存在,而把這種“意”的訓練簡單的與“習慣”模糊為一體了。于是,我們的教育便有了這樣一種奇觀:一年級的老師抱怨孩子家長缺少“良好的習慣”的培養,二年級的老師抱怨一年級的老師不注重學生“良好的習慣”的培養,六年級的老師抱怨五級的老師不注重學生“良好的習慣”的培養,這種情況以此類推,一直持續到孩子進入初中、高中、甚至大學。甚至一些被教師羅列的習慣成人也執行不了。而學校的種種規則卻是教師的一廂情愿。

然而,放眼世界,我們卻發現,近年來,整個美國教育學界被一種全新的教育理念所席卷,那就是Grit。Grit一詞在古英語中的原義是沙礫,即沙堆中堅硬耐磨的顆粒。Grit可譯為“堅毅”,但其涵義遠比毅力、勤勉、堅強都要豐富得多。Grit是對長期目標的持續激情及持久耐力,是不忘初衷、專注投入、堅持不懈,是一種包涵了自我激勵、自我約束和自我調整的性格特征。如果你見一個孩子“能很投入地一直做一件事很久”,這就是Grit。“向著長期的目標,堅持自己的激情,即便歷經失敗,依然能夠堅持不懈地努力下去,這種品質就叫做堅毅,”Grit其實便是“意”的放大。

在這種教育理念下,美國很多學校已經在引進新的課程,創建了新型的課堂文化-讓孩子在學習中面對更多掙扎和冒險,而不只是獲得了正確答案。在他們看來,智商是與生俱來的,而堅毅是每個人都可以開發的。父母和學校還是有很多空間,可以幫助孩子塑造堅毅的品格,這將有助于他將來在任何領域獲得成功。

我們的教育普遍認為,孩子最重要的是取決于以智商為代表的認知技能,而培養這些技能的最佳方式就是盡可能多、盡可能早地開始練習。即使是習慣培養也莫過于“智力需要”。然而,越來越多的事實卻給了教育工作者當頭一棒。幾年來,國內外經濟學家、教育家、心理學家和神經科學家等各個不同領域的專家都對這種認知假設提出了質疑。他們普遍認為,決定孩子成功的最重要因素,并不是我們給幼年的孩子灌輸了多少知識,而在于能否幫助孩子培養一系列的重要性格特質,如毅力、自我控制、好奇心、責任心、勇氣以及自信心,這些都將影響其一生。 Grit教育警示我們:決定孩子成功的最重要因素,不在于我們給孩子灌輸了多少知識。我們應教會孩子的不是跑得多快,而是在摔倒之后站起來繼續跑,哪怕他是最后一名。

其實,關于“意”的培養,根本不是美國學校的教育專利,日本、俄羅斯、德國等學校早就在學科課程及其活動中關注了“意”的目標的落實。中國教育暴露出來的種種弊端不過是這一目標疏失的結果而已。

語文學科是兒童學習一切事物、一切學科的基礎,是兒童時代耗時最多價值最大的學科,他無關乎應試本身卻關乎兒童成長的底色。

語文課堂是最重要的學習場所,兒童是否熱愛閱讀,是否熱愛寫作,是否樂于表達,是否敢于想象,不僅僅是興趣本身,更多的是“意”的培養。沒有堅持,字不可能美觀,沒有毅力,閱讀便難以堅持。沒有好奇心和勇氣,就不會有真正的體驗,沒有體驗就不可能有真情實感。沒有成功的體驗也就談不上興趣的養成。語文,也就不可能擁有美好與曼妙妙,孩子也就不可能從語文中獲取生命的智慧。

“徽派語文”課堂該是徽商精神“意”的傳承,這將是孩子學會學習學好語文的能量之源,以至于孩子學會成長的生命之源。

(三)

“大器晚成。”越貴重的器具做成的越慢。老子的這句話差不多是中華文化中關于“慢”之內涵最早的表述。精明的徽州人更是汲取了豐厚的營養,無論徽菜、徽雕、徽劇都將“慢”做到了極致。可謂“慢工出細活”從而把勞作演繹成一種“慢生活”狀態,并在這種狀態之下盡情享受“慢”所帶來的藝術、生活享受。

“合抱之木,生于毫末;九層之臺,起于累土;千里之行,始于足下。”合抱的大樹,是從幼芽發起,九層的高臺,是用一筐筐土積累的;千里遠行,也是從腳下一步步走出來的。老子的這一句名言可謂是“慢”的另一層內涵。自信而不乏勇氣的徽商用“聚沙成塔”做了最好的演繹。

可以說“慢”成就了美,也使得了眾多徽商功成名就,更重要的是成就了他們的幸福人生。

可是回歸我們的課堂總給人這樣的感覺,老師上課似乎不是為孩子上的,總讓人懷疑是為聽課老師上的,甚至是為了完成教案規定的內容而上的。這就有了一些奇怪的現象,三年級的孩子在田字格中寫字連起碼的間架結構都不管,書寫竟一直不規范著;四年級學生讀課題,明明孩子連課題停頓都讀不好,卻急著讓孩子讀出感情。我們的課堂有著太多太多的“急”!而在這“急”的背后卻顯現著所謂的 “高效”。我們的老師由此而擔當起的竟是一個個教育“強迫癥”的角色。我們的孩子在教師家長的被迫下,“主動”仿佛成了遙不可及的神話,甚至“興趣”也成了孩子不愿學習的借口。

當前可見的很多課堂,我們常常被表象所迷惑。課堂上那成人化的對白,常常令聽課人慚愧不已。卻沒有給老師們啟示:那答案并非源自孩子的思考,而是“語文全解”或教參的翻版。作業上那從一年級到六年級不變的造句,我們卻不曾思考語文究竟給予孩子的是什么。是正確的答案還是真正的語文素養。我們差不多忘掉了孩子的年段差異,而一味通過繁重的課業負擔毀滅剛剛萌芽的興趣。作業如此,閱讀如此,習作如此,我們卻祈求孩子因此而獲得語文素養。

然而,在這科技日新月異快速發展的今天,世界各國從幼兒園到中小學課堂卻不約而同的開啟了“慢教育”“慢課堂”之旅。

聯邦德國《教育基本法》第七條第六款明確規定,禁止設立先修學校。德國孩子在小學前的“唯一的任務”就是快樂成長。他們認為孩子過早學習、過早智力被過度開發并不是一件好事,因為必須給孩子的大腦留下充分的想象空間,當孩子學到了過多的知識會使大腦變成了計算機的“硬盤”,長此下去,孩子的大腦就慢慢地變成了“儲存器”,不會主動思考,缺乏想象力和創新力。然而關注德國教育的成果,自諾貝爾獎設立以來,8200萬的德國人分享了一半的諾貝爾獎。

而美國,你會驚訝地發現,美國學科課堂大都以討論、交流、書寫等環節為主,不僅節奏慢,而且教學設計也比較簡單,不像我們所謂的高效課堂教學環節環環相扣,沒有拖沓、沒有廢話,目標明確,結構緊湊。而學生正是在這種慢節奏中學會學習、學會合作、學會反思,并成就著孩子的興趣、選擇及其學習的能力,

在美國的語文課堂中,可以說是基于閱讀、基于實證的教學,這種方式對學生的批判性思維的培養起到非常重要的作用。美國的教材圖文并茂、內容豐富,非常適合學生閱讀。可是,要讓孩子們認真地讀、仔細地讀、全體都要讀,并不是一件簡單的事,因為靜下心來閱讀是一種習慣,而美國的課堂一直在培養這種習慣。課堂上老師和學生都顯得不緊不慢,充分地討論、充分地閱讀、充分地交流,甚至整段的時間讓學生在課堂上寫作。

在巴比倫《塔木德》里有這樣的敘述:拉瓦說,“如果有兩位教師,一個教得比較快,但卻有些錯誤;另一個教得慢,但卻沒有錯誤。我們要聘請教得快的,因為時間長了,錯誤自然會清除。”但哈尼德不同意這樣的看法,他說:“我們應該聘請教得慢卻沒有錯誤的人來做教師,因為一旦錯誤在學生的頭腦中固定下來,就永遠無法消除。”

語文教育是一個緩慢而生長的過程。慢工出細活,慢一點,我們才能給孩子們真正的語文教育,才能使語文教育成為培育心性的需要。小學語文是孩子成長中最重要的學科,往往一個漢字,一個比喻句,一段話,一篇文章,都顯現著語文之美,文化之美。語文課堂面對的是一個個形態各異的生命,它必須符合生命本來的規律。而對于孩子的差異性,慢的目的不僅使課堂更具有針對性,而在于課堂教學最大限度的縮小了學習差異,并使這種學習成為幸福的快樂的課堂之旅。

教育是一項慢的事業,要靜等花開。課堂寫作慢,相信一次孩子,守護著他把話寫好,成功一次表達;主題閱讀慢,聆聽一次聲音,把話說清;分組討論慢,把握一次體驗,讓孩子找回自己的自信,讓孩子感悟學習的樂趣。這或許才是“大器晚成”的智慧和“聚沙成塔”的勇氣。徽派語文的核心不妨是兒童生活的、人文的、藝術的“慢美課堂”。   

基于此,我看“徽派語文”觀下的“慢美課堂”:它是依據兒童學習規律和學科教學需要而進行的一種適切性教學形態;是基于兒童發展目標、課堂教學達成目標而進行的關注每一個,發展每一個的學與教微觀上的審美追求。它以喚醒兒童的學習潛能,促進兒童的學習信心、追求兒童實際的、積極的思維狀態和自主的、合作的學習素養以及良好的學習習慣為行動核心,是慢之內涵與語文之美的邂逅。

(四)

印象中的古徽州莫過于“十戶之村,不廢誦讀。”“前世不修,生在徽州。十二十三,往外一丟。”簡而言之:讀書與經商。

“十戶之村,不廢誦讀。”“山繞清溪水繞城,白云碧嶂畫難成。處處樓臺藏野色,家家燈火讀書聲”。這就是昔日徽州人讀書愛書的一個寫照。“書香家庭”這個現代名詞放到古徽州一定跌破眼鏡。徽商的發達,使得很多徽州人具有很好的家學底蘊。在宋朝以后,他們不僅樂于藏書,并使之私人藏書成為家富的標志。徽州豐富的私人藏書,不僅形成了很多家庭的書香氛圍,營造了兒童閱讀環境。更造就了一方水土學風日盛,藏書與著述相結合,藏書與刻書相結合,不僅使徽州這片古老的土地上形成了新安理學、徽派篆刻、徽派版畫、徽劇等學術藝術流派,也使這塊尊重文化的土地成為了兒童成長的精神家園。朱熹曾說:“窮理之要,必在于讀書”,更是極大地促進了徽州的讀書風氣,加深了這塊原本貧瘠的土地的豐厚文化底蘊。

“前世不修,生在徽州。十二十三,往外一丟。”這是古徽州少年生活的真實寫照。現在的十二三歲的孩子還在“只看見院子高墻上的四角的天空”時,古徽州的孩子已經被父母狠心地“往外一丟”。丟出去當學徒,學做生意--小小年紀便踏上自立的征程,去經受風雨磨練,去接受生活洗禮。三年吃苦,拼搏出頭。徽商的起步和發展充滿了艱辛,充滿了義無反顧的決心和堅忍不拔的意志。

“大抵徽俗,人十三在邑,十七在天下”。徽商充滿了鄉誼,經常網開一面,互相顧愛,提攜后生共同發展。成年后的徽州人外出經商,是最大的人生抉擇和使命。今天的孩子怎么也體會不到古徽州那“丟”的無奈,更體會不到古徽州父母為了孩子學會生存而呈現出的“丟”的智慧。讀書與經商,成就了徽州人“讀萬卷書,走萬里路”的傳奇。徽商的歷練和成功,帶來了本土生活的富庶,帶來了徽州教育的發達,徽州文化的昌盛,連同它的“大好山水”,終于使徽州成了一個令人艷羨和醉心追尋的夢中家園。

聯合國科教文組織于1986年提出了教育的四大支柱,即:Learning to know(學會求知);Learning to do(學會做事);Learning to co-operate(學會合作);Learning to be(學會生存與發展)。然而其中的“學會合作”“學會生存”在我們的課堂里一度演變成“學會競爭”“學會生活。以致于今天的許多孩子連生存的勇氣都成為社會問題。超負荷的學業壓力不僅使一代人變成了被動的學習機器,甚至泯滅了孩子應有的童心;扼殺了孩子與生俱來的原創力、好奇心,更使孩子失去了終身閱讀的興趣和走向社會的動力。”

可是我們的課堂被局限了,被束縛了,這是不爭的事實。不愛閱讀,不會寫作幾乎成了孩子的現實,成了語文教師的心頭困惑。我們的語文老師也被局限了,被束縛了,這是時代的悲哀。

創造世界奇跡的猶太人,他們的教室不會局限在一棟建筑物里,小學老師會經常帶孩子作戶外教學。舉例來說,他們不會只在課堂上拿著“牛”的圖片,讓學生認識這種動物;而是帶他們到農場實地見到牛、摸到牛,什至聞到牛。猶太老師經常帶孩子到曠野去,讓孩子經歷當年他們的祖先在曠野的生活。這是猶太人的智慧。

在美國的加利福尼亞州,眼下就誕生了一種神奇有趣的課堂——花園課堂,老師不直接教學生知識,而是借助大自然的力量,啟發學生尋找答案。不僅是科學、語言藝術等其他學科,都在花園中進行教學,均是以花園中的環境作為背景切入點,在引導學生進行體驗的基礎上,開展知識傳授與技能學習。花園課堂已成為塞里托斯小學學生最喜愛的校園活動之一,因為它給學生提供了一個新穎的學習環境和全新的感官體驗。

這是教育的呼喚,這是教育的本源。其實,這不正是陶行知先生“生活即教育、教育即生活、教學做合一”的真諦。是讀“有字書”與“無字書”價值的回歸。中國古代集文化之大成的《西游記》里佛祖的那句“無字書乃是上等的好書。”無愧于是對世人的最大啟示。

其實這多么像古徽州那神奇的一“丟”,“丟”出了一個徽商稱雄商界數百年的奇跡,“丟”出了一個“無徽不成鎮”的現實神話,“丟”出了一個令世人贊嘆而又沉醉其中的博大精深的徽文化。只不過這是“徽文化”的大寫意罷了。時間的變遷,今天的徽州人再也不會把孩子“十二十三,往外一丟。”但那“丟”的智慧卻應是我們的睿智。

在今天,閱讀與生存具有著密不可分的聯系。我們“徽派語文”豈能將語文課堂僅僅局限于教室的空間。閱讀是課內的,也是課外的;習作是課內的,也是課外的;習慣養成是課內的,更是課外的。營造“大閱讀”“樂閱讀”的環境已當學校、家庭共同的責任,是徽派語文人共同的責任。兒童的體驗與閱讀開始發生碰撞的時候,我們還有必要擔心他們“巧婦難為無米之炊”么;當兒童的成長有了生活所需要的“Grit”融為一體的時候,我們還擔心真正的語文素養么。 

語文教育是孩子成長道路上最重要的課程。甚至可以說沒有經歷過良好的“語文”教育就不可能擁有孩子在現代社會生存的動能。語文不僅僅是工具學科,語文教師絕非不具專業水準教書匠!語文教師理應站在人類文明的高度,以優秀文化為底色引導學生進行工具性學習、人文性認同,難道不是一種更高的境界。

 

作者簡介:

高維公,祖籍安徽績溪。1982年參加工作。宣城市首屆語文學科帶頭人,小語會第二、三、四屆理事,寧國市兼職語文教研員。現任教寧國市中溪中心小學。


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